Selon Shields (Transformative leadership in education: Equitable change in an uncertain and complex world, 2013), huit principes définissent le leadership transformatif qui s’avère être un mode de vie. […] Notez que les deux premiers principes se réalisent avant les autres. Toutefois, l’ordre des autres principes importe peu, car ils font partie d’un tout et sont interconnectés.
Les huit principes du leadership transformatif
Une description de chaque principe ainsi que des exemples de pratiques suivent le diagramme.
Source : Gélinas Proulx, A. et Shields, C. M. (2016). Le leadership transformatif : maintenir la langue française vivante au Canada. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l’éducation, 39(1), p. 7. Adaptation française du leadership transformatif de Shields. journals.sfu.ca/cje/index.php/cje-rce/article/view/2017
Offre de pistes de réflexion/questionnement
En prenant un recul pour réfléchir à leurs propres croyances, valeurs et suppositions, et en examinant une variété de données qui proviennent de l’école, les leaders transformatifs réussissent à brosser un portrait du contexte social, politique et culturel de leur communauté scolaire et à le comprendre. Devant des situations d’iniquité ou de discrimination, elles et ils se sentent poussés à agir (Shields, 2020, traduction libre).
Exemples de pratiques liée à ce principe :
Recueillir des données et des renseignements sur les élèves.
- Données sociodémographiques
- Résultats des tests provinciaux de l’OQRE
- Renseignements et données liés à l’éducation de l’enfance en difficulté
- Taux d’assiduité
- Taux de suspension
- Taux de diplomation
- Résultats des sondages portant sur le climat social désagrégé basé sur les élèves et les familles minoritaires et racisés.
Poser les questions suivantes :
- Qui sont les élèves ayant un haut ou un bas taux d’assiduité?
- Qui sont les élèves ayant un haut ou un bas taux de suspension?
- Pourquoi? Quelle est leur réalité?
Les leaders transformatifs doivent combattre les croyances et les préjugés inconscients, ainsi que faire évoluer les mentalités, tant les leurs que celles des autres, qui sont à l’origine des iniquités. « Si ce principe n’est pas respecté, il sera impossible de réaliser des changements équitables » (Gélinas Proulx et Shields, 2016).
Exemples de pratiques liées à ce principe :
- Encourager une posture réflexive et critique à l’égard des pratiques.
- Développer une culture d’école qui prend en compte les multiples points de vue.
- Mettre en place des moyens pour donner la voix et l’accès à la prise de décision aux élèves, aux familles de groupes racisés et historiquement marginalisés et au personnel scolaire.
Il est important que le personnel administratif et que le personnel enseignant soient conscients des réalités des élèves et des familles de groupes racisés, historiquement marginalisés ou provenant de milieux défavorisés ou en conflit, afin de pouvoir mieux les servir et de conscientiser les autres élèves à ces réalités (Shields, 2020, traduction libre).
Exemple de pratique liée à ce principe :
Poser les questions suivantes :
- Comment pouvons-nous assurer que nos pratiques pédagogiques sont inclusives, démocratiques et équitables?
- Comment pouvons-nous promouvoir des occasions et des résultats équitables pour toutes et tous les élèves?
- Utilisons-nous une pédagogie sensible à l’impact des traumatismes sur l’apprentissage?
- Que voulons-nous que les élèves sachent au sujet des inégalités qui existent entre les individus?
- Pouvons-nous entendre de façon ouverte et sans jugement les sentiments de victimes de discrimination?
Le pouvoir peut prendre plusieurs formes :
- Vous pouvez exercer du pouvoir sur les autres;
- Vous pouvez partager le pouvoir avec les autres;
- Vous pouvez utiliser votre pouvoir pour atteindre un objectif.
Les leaders scolaires doivent considérer que le pouvoir peut être utilisé de façon positive ou néfaste et identifier ce qui doit être changé pour que les ressources et le pouvoir soient partagés de façon équitable (Shields, 2020, traduction libre).
Exemple de pratique liée à ce principe :
Selon Shields (2020), répondez aux questions suivantes :
- Quel est votre degré de pouvoir ou de privilège dans votre milieu scolaire?
- Quand et comment utilisez-vous votre pouvoir?
- Quand et pourquoi vous sentez-vous sans pouvoir?
Les leaders transformatifs doivent trouver un moyen d’équilibrer la croissance et le développement individuel des élèves, ainsi que la préparation de celles-ci et de ceux-ci à devenir des citoyennes et des citoyens responsables. Pour cette raison, elles et ils doivent veiller à ce que les élèves apprennent à penser de manière critique et créative (Shields, 2020, traduction libre).
Les leaders transformatifs reconnaissent l’appartenance à une communauté mondiale et, par conséquent, le fait que nous sommes toutes et tous, dans une certaine mesure, les « gardiennes et gardiens » de nos sœurs et frères, c’est-à-dire les membres d’une immense famille interdépendante (Shields, 2020, traduction libre).
Exemple de pratique liée à ce principe :
« Vouloir l’engagement des élèves pour les éduquer est une chose. Vouloir leur enseigner parce que vous avez pitié d’elles et d’eux ou que vous les plaignez est une tout autre chose. Si vous ne vous adressez pas aux gens avec respect et sur un pied d’égalité (bien qu’ayant des origines, des compétences et des cultures différentes), vous échouerez. Considérer un groupe de personnes comme ayant uniquement besoin de votre aide, mais n’ayant rien à offrir en retour, les réduit à un statut inférieur et dépendant. Il est important de devenir des partenaires, de travailler avec les autres et de les soutenir lorsqu’ils reconnaissent et développent leurs talents et leurs capacités et lorsqu’ils vous aident à apprendre et à grandir » (Shields, 2020, traduction libre).
« Que vous cherchiez à remédier aux déséquilibres de pouvoir ou à donner suffisamment de poids à la démocratie ou à l’interconnexion, vous devez le faire en utilisant la double approche consistant à critiquer le statu quo et à offrir la promesse et la possibilité d’améliorations » (Shields, 2020, traduction libre).
Exemple de pratique liée à ce principe :
Établir et entretenir des relations de confiance (Shields, 2020, traduction libre) :
- Confiance entre les collègues et envers les leaders.
- Confiance des élèves et des familles envers l’école.
- Confiance de l’école envers les élèves et les parents, les tutrices et les tuteurs.
Selon Kidder (2005), le courage moral se définit par une volonté d’agir en raison de valeurs morales (l’honnêteté, la justice, le sens des responsabilités, le respect et la compassion), malgré le risque de conflit ou de conséquences négatives. Ce courage d’agir se trouve à l’intersection de trois éléments : une action fondée sur des valeurs fondamentales, la reconnaissance des risques et la volonté de faire face aux difficultés inhérentes.
Les trois éléments du courage moral selon Kidder :
Exemple de pratique liée à ce principe :
Adopter un processus décisionnel qui fait appel au courage moral, selon Kidder (1995) (cité dans Shields, 2020, traduction libre) :
- Évaluer la situation pour déterminer si le courage moral est nécessaire.
- Déterminer les valeurs morales et les principes en matière d’équité qui sont en péril ou qui risquent d’être compromis.
- Cibler les principes qui doivent être formulés et défendus selon la situation; se concentrer sur une ou deux valeurs importantes.
- Envisager les conséquences néfastes ou les risques liés à l’action. Soyez ouverte ou ouvert à la diversité de tolérance de risques en tenant compte des notions liées à l’équité et à l’inclusion.
- Évaluer si les difficultés peuvent être surmontées ou non et déterminer le soutien et les ressources nécessaires offertes.
- Éviter les obstacles susceptibles d’entraver le courage moral, tels que l’appréhension ou une trop grande réflexion menant à un « sur-raisonnement ».
- Continuer à développer le courage moral au moyen de l’éducation, de la formation et de la pratique.
Les huit principes du leadership transformatif mentionnés ci-dessus sont cités de A. Gélinas Proulx et C. Shields, 2016, p. 7 à 9.